בדרום תל-אביב. קבוצות פוליטיות ויחידים מייצ
–
גים עמדות הולכות ומקצינות המושתתות על
חשדנות וחששות, באשר לזהותה היהודית של
ישראל ובאשר לביטחון האישי והלאומי בחברה
הישראלית. גם בעולם נשמעות הצהרות של פולי
–
טיקאים על "כישלון הפרויקט הרב-תרבותי" )כמו
בהצהרות קנצלרית גרמניה ב-0102.01.61 וראש
ממשלת בריטניה ב-1102.2.5(. אולם לדעת הדוג
–
לים ברב-תרבותיות, הפתרון מצוי דווקא בחינוך
לרב-לשוניות ולרב-תרבותיות ובפתיחות לריבוי
זהויות )מעלוף, 0102(.
גם המונח 'רב-לשוניות' עבר תמורה במהלך
העשורים האחרונים. בשנים האחרונות קיימת
הסכמה בקרב חוקרים ואנשי שדה, שהמציאות
הלשונית בארצות רבות בעולם המערבי היא רב-
לשונית ולא רק דו-לשונית )סטבנס, 5002;
1998
Spolsky,
(, ומסתמנת מגמה
של שינוי בכיוון זה במדיניות הלשו
–
נית בישראל )שוהמי וספולסקי,
3002(. מקובל להבחין בין רב-לשו
–
ניות בקרב דוברים שנולדו בסביבה
רב-לשונית לבין רב-לשוניות שהיא
תוצאה של הגירה מארץ לארץ, או
מסביבה לסביבה )אולשטיין ונסים-
אמתי, 8002(.
בעקבות המורכבות הרב-לשונית בעולם, חוק
–
רים מבחינים כיום בין המושגים: שפה נוספת,
שפה שנייה ושפה זרה )
1998
Catford,
; דובינר,
2102(. המונח 'שפה נוספת' כולל את המונחים
'שפה שנייה' ו'שפה זרה'. המונח 'שפה שנייה'
מתייחס לרכישת שפה שאינה שפת האם של
הלומד, אך היא מדוברת בסביבתו, למשל, עברית
בישראל בקרב אוכלוסייה ערבית ובקרב עולים
חדשים. כאשר משתמשים במונח 'שפה זרה'
הכוונה היא לשפה שאינה מדוברת במקום
המגורים של הלומד ואינה שפת האם שלו )כגון
השפה האנגלית בישראל(.
חשוב להדגיש שהמחקר עוסק גם ברכישת שפה
שלישית ובתלת-לשוניות )סטבנס, 5002(, ולשיח
בחינוך התוספו מונחים כמו: רב-לשוניות
)
2012
Gardner,
&
Martin-Jones
(, ההולם את
המציאות הלשונית המורכבת בארץ ובעולם,
כתופעה גיאוגרפית ופוליטית הבאה לידי ביטוי
בזהות הפרט והקבוצה בבית, במקום העבודה
ובמערכת החינוך
1997)
(Lvovich,
, וכן המונח
שפת בית-ספר )
schooling
of
language
(
)
2004
Schleppegrell,
(, שמטרתו לנטרל את
ההבחנה בין שפה שנייה לשפה זרה במקרים
שהשפה השנייה ממירה כשפת למידה את
שפת האם.
ב. המורה כמתכנן וכחוקר משתתף
הלימודים בתוכנית מיועדים למורים הלומדים
לתואר שני, ומטרתם לאתגר את הלומדים באמצ
–
עות חשיפה לתפיסת תפקיד, שהמורה משמש בו
כמתכנן וכחוקר משתתף, ולא כמורה/מחנך המפ
–
עיל תוכניות לימודים שהושתו עליו. יעד מרכזי
בתוכנית הלימודים לתואר השני הוא הפיתוח
המקצועי של המורים כמורים-חוקרים.
הסטודנטים חוקרים את עבודתם במחקר כמותי,
איכותני או משולב כמותי ואיכותני. הם מבצעים
מחקר פעולה אוספים עדויות אותנטיות ומשמעו
–
תיות במהלך עבודתם, ומפרשים אותן בתהליך
שכולל קישור בין העדויות, זיהוי משתנים, יצירת
הכללות, והבניה של פרופוזיציות המסבירות את
העדויות שנאספו )צלרמאיר, 5002(. המחקר החי
–
נוכי מאפשר למורה לא רק לגלות 'מה עובד', אלא
גם להצביע על דרכים שבאמצעותן חינוך יכול
לממש ערכים מוסריים והוראה אתית בהקשרים
אותנטיים )
2004
Elliott,
.(
תפיסת המורה כמתכנן וכחוקר משתתף
מלמדת את הסטודנט/המורה לראות את המחקר
"כעמדה" וכאורח חיים
©
stance
as
inquiry
(
)
2003
Cochran-Smith,
(, שבהם המורה ממיר
ידע אישי וסמוי )שאיננו בהכרח גלוי לו, טרם
המחקר( לידע מקצועי גלוי. מחקרים אלה תור
–
מים לגיבוש זהותו המקצועית של המורה/
הסטודנט )צלרמאיר, 1102(.
ÈÂ˘Ï ÍÂÈÁ¢ ˙¯‚ÒÓ· ÌÈ„ÂÓÈω ˙ÈÎÂ˙
¢˙È˙·¯˙≠·¯ ‰¯·Á·
התאוריה הקונסטרוקטיביסטית היא "המטרה
וגם האמצעי של ההוראה והלמידה בתוכניות
התואר השני במכללת לוינסקי" )צלרמאיר,
אלקד-להמן ולאור, 8002(. עקרונות התוכנית
ואופן מימושם מושתתים על בנייה של מושגים
תיאורטיים בתהליכי הלמידה והאינטראקציה עם
קבוצת הלומדים ולמידת חקר בהקשר הנוגע
לעבודת הסטודנט. בתהליכי למידה אלה עולות
בעיות אותנטיות ורלבנטיות למרחב העבודה של
המורה, והן נידונות לעומק וברפלקטיביות תוך
שימוש בסביבות טכנולוגיות.
≠·¯ß ÁÂÓ· ˘ÂÓÈ˘‰
¨È·ÈËӯ ‡Â‰ ß˙ÂÈ˙·¯˙
˙ÈÎ¯Ú ‰ÒÈÙ˙ Û˜˘ÓÂ
ÔÂÈ¢·Â „·η ˙ς„‰
˙¢ ˙ÂȉÊÏ ˙ÂÈ·¯˙Ï
7
