לחייהם של ילדים רבים בעולם הגלובלי ובישר
–
אל בימינו. במציאות כזו מורי השפה מהווים
קבוצה השותפה לתחום הדעת ולגישה הרואה
בשפה גורם בונה ומתווך בכל הקשר חברתי ותר
–
בותי, ובראש ובראשונה בתחום החינוך. לכן
התוכנית שמה דגש על מערכת יחסי הגומלין בין
השפות והתרבויות השונות, ומעמידה במרכז
לימודים משותפים המתייחסים להקשר חברתי
ורב-תרבותי בישראל. באופן מעשי תפיסה זו
באה לידי ביטוי באמצעות מספר "שאלות-על"
,(meta-questions)
בבסיס כל קורס. שאלות
כגון: כיצד שפה בונה, מעצבת ומייצגת את
ההקשר החברתי-תרבותי והמקצועי-חינוכי של
המשתתפים בעשייה החינוכית; כיצד שפה, חברה
ותרבות קשורות ביניהן; מה הם הכיוונים המרכ
–
זיים בישראל בהתייחס לשימושי שפה בחברה
פלורליסטית; מה הקשר בין
תרבות לשפת אם. כמו כן,
עולים בקורסים מושגים משות
–
פים, שיהיו בבחינת "היסוד
המארגן" של התוכנית, כגון
שפה-חברה-תרבות, רב-תרבו
–
תיות, בין-תרבותיות, דיאלוגיות
בחברה, תפיסת "העצמי" ותפי
–
סת "האחר", פרספקטיבות
שונות, ריבוי זוויות ראייה ועוד.
השאלות שהוצגו לעיל
מתייחסות למושגים 'רב-לשוניות' ו'רב-
תרבותיות'. בעוד ש'ריבוי תרבויות' הוא מונח
טכני המתאר מצב של חברה מבחינת הרכב דמו
–
גרפי, השימוש במונח 'רב-תרבותיות' הוא נורמ
–
טיבי, ומשקף תפיסה ערכית הדוגלת בכבוד ובשו
–
ויון לתרבויות ולזהויות שונות. תפיסה ערכית זו
עברה תמורות דרמטיות בארץ ובעולם בעשרות
השנים האחרונות. העיסוק ברב-תרבותיות, בדו-
לשוניות וברב-לשוניות, שהיה במשך עשרות
שנים רלבנטי לחברה הישראלית כחברה קולטת
עלייה, הפך בשנים האחרונות לסוגיה מורכבת
במיוחד לאור תופעות של הגירה וגלובליזציה.
בישראל, לפי נתונים דמוגרפיים, האוכלוסייה
דוברת לפחות שפה אחת נוספת על שפת האם
1999)
Shohamy,
&
,(Spolsky
וערבית היא
שפה רשמית של מיעוט המהווה כ-%6.02 מהאוכ
–
לוסייה )הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 3102(.
אף שביצוע המדיניות הלשונית אינו מלא
2002)
Mar’i,
&
,(Amara
הוציא משרד החינוך
הנחיות בנוגע למדיניות לשונית בהיבט מערכתי
כולל לכל השפות במערכת החינוך משנת תשנ"ז.
סוגיות הנוגעות לרב-לשוניות ולרב-תרבותיות
הפכו לבעלות חשיבות ועניין גם בעולם, בשל
תהליכים מדיניים, כלכליים, טכנולוגיים ודמוגר
–
פיים, ששינו את פני החברה האירופית והצפון-
אמריקאית. בקנדה התקבלה מדיניות לשונית
וחינוכית רב-תרבותית ורב-לשונית עוד בשנות
ה-07 של המאה הקודמת בהחלטת ממשלה
)
1983
Ley,
&
Duncan
(; באירופה הולכת
ומתגברת המודעות לסוגיית הרב-לשוניות
)
2004
Schleppegrell,
.(
ההתייחסות לרב-תרבותיות בישראל עברה
תמורות משמעותיות, מתפיסה של כור-היתוך
לתפיסה מכילה, המתוארת במטאפורה של 'קערת
סלט' )עזר, 4002(, ולמרות קשיים שונים, תפיסה
רב-תרבותית מכילה הולכת ומתבססת במערכת
החינוך. תפיסות של חינוך רב-תרבותי
(Banks,1996)
מתבססות על גישה ביקורתית
בחינוך
1995)
(Nieto,
, שימת דגש על פיתוח
זהות אישית והתפתחות לשונית של הלומדים
)עזר, 4002( ומתן לגיטימציה להמשכיות תרבו
–
תית ולשימור הערכים והמסורת של תרבות
המוצא
2000)
Cummins,
(. גישות אלה מחיי
–
בות הכשרת מורים מיוחדת, או פיתוח מקצועי
של סגלי הוראה, בדגש על רכישת שפה בהקש
–
רים חברתיים ותרבותיים, קשר בין שפה, חברה,
תרבות וזהות.
ואולם, נראה שמימושה של הגישה הרב-תרבו
–
תית מחייב בחינה ביקורתית מחודשת. שכן בניגוד
למגמה המתרחשת במערכות החינוך, קיימת לאח
–
רונה נסיגה בקרב קבוצות פוליטיות בארץ ובעולם
מתפיסות ליברליות של הכלה, לתפיסות בדלניות
המתנגדות לרב-תרבותיות. אלה מוצאות ביטוי
ובימה באמצעי התקשורת עקב אירועים קיצוניים
)ולעיתים קטלניים( כמו פגיעה בעובדים זרים
6
≠·¯‰Â ˙È¢Ï≠·¯‰ ‰È‰‰
˙¯‡˙Ó ÔÈÂËÈÏ˘ ¨˙È˙·¯˙
¨È„ÂÁÈȉ ÈˇÂÙ‰ ‰Â¯˘Èη
ÌÈ„ÏÈ Ï˘ ̉ÈÈÁÏ ˙È˙‰Ó
ÈÏ·ÂÏ‚‰ ÌÏÂÚ· ÌÈ·¯
ÂÈÓÈ· χ¯˘È·Â
