מורים דמוקרטים לוקחים יותר אחריות על
תלמידיהם, אוהבים ללמד ומוכנים לתת חופש
לתלמידים. לעומתם, מורים סמכותיים חשים
פחות אחריות כלפי תלמידים, פחות אוהבים
ללמד ואינם נוטים לתת חופש לתלמידים. בנוסף,
בבית ספר שדוגל בסמכות, האקלים החינוכי סגור
ומאופיין בכך שהמורה הוא מנהיג הכיתה והסמ
–
כות העליונה, שאינו מעודד חשיבה ביקורתית
ואינו יוצר יחסים הדדיים עם תלמידיו. מנגד,
בבית ספר הדוגל בדמוקרטיה האקלים החינוכי
פתוח, והוא מאופיין ביחסים של כנות, אמפתיה,
חום וקבלה בין מורים ותלמידים )מסלובטי,
2002; עאזם, 4002(.
אין ספק, כי המשנות החינוכיות השונות השפי
–
עו רבות על מחשבת החינוך בישראל, וקיבלו
תמיכה ממחנכים שונים בארץ. הבולט ביניהם
הוא צבי לם )0991( שתקף את
המבנה הנוכחי של בית הספר,
שעיקר דאגתו להישגיות בין
התלמידים )עזאם, 4002(. לם
טוען שבית הספר המצוי הגיע
לסוף דרכו, ויש הרבה סימנים,
כמו מבנהו, תכניו ושיטותיו,
המעידים על כך. בבית הספר
העתידי הלמידה תושתת על
פעילותו העצמית של הלומד,
ועל פרסונאליזציה של הלמידה )לם, 0991(.
הופמן )7791(, מציין במחקרו, כי תהליכי
למידה, מגע והתהוות עבור האוכלוסייה הערבית
בתוך החברה הישראלית, עשויים לשמש מרכז
לשינוי עמדות חינוכיות, משום שמקובל לחשוב
כי גישה פרוגרסיבית פתוחה שלטה בחברה
הישראלית.
˙ÂȯÒÂÓ ˙ÂÈ˙¯·Á ˙ÂÓÏÈ„
תפקידי המורה בחינוך לערכים מוצגים על ידי
התיאוריה הקוגניטיבית-התפתחותית כמפתחים
את החשיבה וההתנהגות החברתיות-מוסריות, על
ידי יצירת הזדמנות לתלמידים לקיים חשיבה
מתוחכמת יותר, עקבית ומקיפה, וכן על ידי
סיפוק התנסויות. זוהי התפתחות בשלבים, כתה
–
ליך שבו הפרט חווה סדרה של התלבטויות ולומד
להסביר לעצמו את העולם שמסביבו ולארגנו
באופן משמעותי, תוך שילוב ואיזון בין הכרה,
רגשות והתנהגויות )מסלובטי, 0002(.
בשנות התשעים של המאה הקודמת עלתה
ההכרה בחשיבותם של המורים כמקדמים, מטפ
–
חים ומפתחים את החשיבה, הרגשות וההתנהגוי
–
ות החברתיות-מוסריות של התלמידים. אוזר
)
1996
Oser,
( הגדיר "אתוס" כצורה של הליך
מוסרי בעיסוק עם עימותים בין אישיים בחיי היום
יום של בית הספר. במצבים אלה המורה צריך
להכיר את דרך הפתרון של "מודל השולחן
העגול", שסביבו נערכים דיונים. המורה צריך
להנחות דיונים אלה בדרך שכל הדרישות, הצר
–
כים והרגישויות יועלו על השולחן והשיחה
תתקיים באווירה פתוחה ומשרה אמון. לבסוף,
המורה צריך לתמוך בכל הניסיונות למצוא את
הפתרון המוסרי הטוב ביותר.
אוזר ואלטהוף )
199
Althof,
& Oser
( טענו
שדיון בדילמה פרופסיונאלית, המתרחשת
בהקשר החינוכי והמורה מגיב בה כבעל מקצוע
ולא כאדם פרטי, עשוי להביא את המורה למצב
של חוסר איזון בתהליך של בחירת דרכי ההתנה
–
גות בפתרון דילמות מוסריות: התנהגות דואגת
ואכפתית, התנהגות של יושר ופתרון צודק.
תהליך מקצועי של קבלת החלטות על ידי המורה,
קשור בחיפוש אחר שיווי משקל בין הצדדים
השותפים למצב מעורר הדילמה, במיוחד במסג
–
רת הרב תרבותית הקיימת בבתי הספר. ניתן לציין
כי אוזר ואלטהוף העדיפו את השיח הריאליסטי
המציאותי כדרך לפתרון דילמות חברתיות ומוס
–
ריות של מורים על פני השיח האתי.
אוזר ואלטהוף הגדירו חמישה מודלים של
תהליכי קבלת החלטות בקונפליקטים בין אישי
–
ים. מודלים אלה מציגים את ממד המבנה של
תהליך קבלת ההחלטות של המורים, וההתמקדות
היא באחריות לתהליך ולפעולה: מודל 1 הימנ
–
עות, כלומר המורה נמנע מקבלת החלטה ומלקי
–
חת אחריות לפתרון הבעיה. מודל 2 העברת סמכ
–
ויות, כלומר המורה יעביר את האחריות לקבלת
ההחלטות לבעל תפקיד אחר בבית הספר, כמו
מנהל, יועץ, מורה עמית וכו'. מודל 3 קבלת החל
–
טות חד צדדיות, במקרה כזה המורה מקבל החל
–
טות באופן חד צדדי, מסתמך על המיומנויות
והמקצועיות שלו, ונמנע מקיום משא ומתן עם
הנוגעים בדבר. מודל 4 השיח הלא שלם, במקרה
הזה המורה מאפשר קיום משא ומתן בין כל
השותפים, אולם מקבל את ההחלטה לבד. מודל 5
השיח השלם, המורה מאפשר משא ומתן כולל בין
‡È‰ ˙ȯˈ„ÈÈÙ‰ ‰Ó‚Ó‰
ÌÈ˘È‡‰ ÏÎÏ ÏÏÂÎ Ì˘
˙‡ „ÈÓÚ‰˘ ˙ÂÚÂ˙‰Â
¨Êίӷ „Ïȉ Ï˘ ÂÎÂÈÁ
˙ÂËÈ˘· ÈÂÈ˘ ÍÎÓ Â¯Ê‚Â
‰„ÈÓω ‰‡¯Â‰‰
54
